Enseignons pour de vrai ! Plaidoyer pour la pédagogie traditionnelle

Résumé : Sans prévenir, les appareils électroniques et l'Internet ont envahi nos universités. Loin d'être de simples instruments, ils modifient notre façon d'enseigner, que nous le voulions ou non. Malheureusement, ils ont des effets négatifs, bien documentés, depuis 2010, par la recherche en psychologie, en psychiatrie et en neuro-imagerie. Ils affectent notre attention, notre mémoire et nos compétences sociales. Sans même en avoir conscience, nous jouons à l'apprenti sorcier. Depuis 2011, l'auteur a banni le numérique et revigoré les méthodes d'enseignement traditionnelles – une expérience exigeante, tant pour les étudiants que pour l'enseignant, mais extrêmement gratifiante. Le présent article est un vibrant plaidoyer d'un professeur à ses collègues : débarrassons-nous du virtuel ! Enseignons pour de vrai !

Introduction

L'essentiel du présent article provient d'un article publié en 2019 dans la revue de l'Association des écoles d'urbanisme européennes AESOP (Geppert, 2019). À l'époque, le milieu de l'enseignement supérieur en général, et celui de l'urbanisme en particulier, était en pleine conversion au numérique.

Au début des années 2010, la démocratisation des outils informatiques était parachevée. Chaque étudiant disposait d'un ordinateur personnel, souvent financé par des fonds publics, et souvent plus récent et plus puissant que celui du professeur. Certains maniaient ces outils avec une grande aisance, parfois supérieure à celle du professeur. Tout cela nourrissait une certaine inquiétude dans le corps enseignant. Certains investissaient leurs deniers personnels dans un matériel dernier cri et se lançaient dans des pédagogies innovantes. Les autres se faisaient discrets, pour éviter d'attirer l'attention sur leur ringardise.

Les politiques publiques ont alors conduit à marche forcée la tranformation numérique des universités. En France, elle fut initiée par une loi de 2013 ¹, concrétisée par la mise en place en 2016 d'un « référentiel de transformation numérique de l'enseignement et de la recherche ». Les pays voisins ont marché peu ou prou au même rythme. Au niveau européen, la Commission européenne publiait en 2018 un « Plan d'action en matière d'éducation numérique » pour l'enseignement supérieur.

En conséquence, à l'époque de rédaction de l'article original, l'atmosphère générale était favorable aux « environnements numériques de travail », dotés d'une panoplie d'outils effectivement très performants, et dont la prise en main aisée permettait au professeur, même peu versé dans l'informatique, de faire bonne figure et de redevenir le maître du jeu. Mon évolution avait été exactement inverse. Vers 2010, je me sentais bien seule, face au mur de plastique éclairé de petites pommes luminescentes, qui désormais me séparait de mes étudiants. J'avais bien tenté la persuasion, mais rien n'y faisait. Enfin, à la rentrée 2011, je décidai de passer en force et d'interdire les écrans – l'illustration, texte et dessin ci-contre, proviennent d'une lettre que j'envoyai à ma fille le premier soir.

[INSERT IMAGE: Fig. 1. Dessin humoristique avec la légende : Mercredi, 5 octobre 2011, 8h 55. J'entre dans la salle de classe avec des papillons dans l'estomac : « Chers élèves, soyez les bienvenus. Avant de commencer, je dois vous dire que dans ma classe, tous les appareils électroniques sont interdits ! » Au début, je me heurtai à leur lourde désapprobation. Mais quelques minutes plus tard, ce fut magique : ils se montrèrent attentifs, alertes et joyeux.]

Depuis, j'ai maintenu l'interdiction de tous les appareils électroniques, pour les étudiants comme pour moi-même. Je me suis débarrassée des présentations en « diaporama » (powerpoint), des systèmes de gestion de l'apprentissage, des cours ouverts massifs en ligne et même des courriels. Le retour aux méthodes traditionnelles a été une expérience exigeante, mais extrêmement gratifiante.

Pendant ce temps, des psychologues et des psychiatres montraient les effets nocifs de la révolution numérique. En 2013, l'American Psychiatric Association a inclus le trouble du jeu sur internet (IGD) dans sa liste des « dépendances non substantielles » (APA, 2013). Les chercheurs en psychologie affirment que l'utilisation compulsive d'internet et la dépendance aux médias sociaux devraient être ajoutées à la liste des troubles mentaux reconnus (Pantic, 2014; Ryan et al., 2014). Ils ont également mis au point des indicateurs et des méthodes d'évaluation de ces troubles (Van den Eijnden et al., 2016). D'innombrables enquêtes ont montré la corrélation entre l'utilisation des smartphones et le malaise, l'anxiété, le sentiment de solitude et la dépression. Les jeunes enfants sont les plus vulnérables (Clement & Miles, 2017). Ne donnez pas de smartphones, à vos enfants !

Pour l'éducation, une étude fondamentale d'Ophir et al. (2009) a montré que les grands adeptes du multitâches multimédias ont de moins bonnes performances que les autres dans... le passage d'une tâche à l'autre. Le paradoxe n'est qu'apparent : la distraction fournie par les environnements numériques provoque des déficits d'attention et des humeurs dépressives, entravant les performances globales du sujet. Au cours de la dernière décennie, de nombreuses recherches ont porté sur les effets de l'environnement numérique sur notre cognition. La recherche empirique montre que les résultats scolaires sont affectés par l'utilisation des médias sociaux (Kirschner & Kaprinski, 2010), ainsi que des smartphones (Lepp et al., 2014). Lors d'une expérience récente, un cours magistral de vingt minutes a été donné à deux groupes : l'un a conservé ses smartphones, l'autre les a retirés. Sans surprise, le groupe « sans smartphones » a obtenu de bien meilleurs résultats au jeu questionnaire, quiz, qui a suivi (Mendoza et al., 2018).

Dans leur article « Online brain » (« Le cerveau connecté »), Firth et al. (2019) montrent comment l'internet affecte notre cognition dans trois domaines : notre attention, notre mémoire et nos interactions sociales. Dans chacun de ces domaines, l'utilisation d'internet peut produire des altérations aiguës et durables, reflétées par des changements visibles dans le cerveau. Il n'est donc pas étonnant que Steve Jobs, Bill Gates et d'autres PDG du secteur de la haute technologie aient protégé leur progéniture des produits qui ont fait leur fortune, en limitant leur accès aux appareils électroniques. Pour l'éducation de leurs propres enfants, ils ont préservé les livres imprimés, les activités de plein air, la vraie vie (Bilton, 2014). Mais pas pour nos enfants.

Enseigner pour de vrai !

La « réalité » virtuelle envahit nos universités et notre vie quotidienne. Avec la généralisation des smartphones, elle est devenue omniprésente. Loin d'être de simples instruments, les appareils électroniques et l'internet ont changé notre façon d'enseigner. À mon avis, nous devrions radicalement les exclure.

Papier, stylos et crayons La révolution numérique semble avoir rendu l'écriture manuscrite obsolète : nous pouvons taper sur un clavier, voire dicter à un logiciel qui corrigera ou complétera éventuellement le texte. De même, les cours de conception assistée par ordinateur sont en train de supplanter le dessin traditionnel. Alors qu'en entreprise, il peut sembler commode de dicter des lettres et de réaliser des visualisations rapidement, dans l'enseignement, la lenteur est nécessaire, indispensable à l'apprentissage. L'écriture manuscrite est un travail méticuleux. Elle ne peut être corrigée et mise à jour par effacement, espacement ou réécriture. Elle ne peut être déplacée et multipliée à l'infini en coupant, copiant et collant. Ces limites mêmes nous obligent à choisir ce que nous écrivons, à décider de ce qui est important, à réfléchir. En écrivant, nous organisons l'espace fini de notre feuille de papier. Qu'il s'agisse de prendre en note un cours ou d'écrire un essai, nous le faisons physiquement et cela nous aide à structurer notre réflexion. Enfin, l'écriture est un formidable support pour la mémoire. Combien de fois, incertain de l'orthographe d'un mot, l'avons-nous griffonné sur une feuille de papier ? Ce que nous écrivons s'inscrit définitivement dans notre esprit.

Le dessin manuel a une valeur éducative irremplaçable. En France, où les études d'urbanisme sont ancrées dans les sciences sociales, mes étudiants sont étonnés lorsque je leur demande de dessiner à la main. Pourtant, chaque année, un ou deux d'entre eux se découvrent un talent artistique qu'ils ne soupçonnaient pas. Mon hypothèse est que cette sensibilité, bien que cachée, faisait en partie leur attirance pour notre discipline. Mais tous mes étudiants, qu'ils soient habiles ou non, découvrent le dessin comme une manière de regarder le monde qui les entoure. Avec leurs crayons et leurs stylos, ils reproduisent la structure physique des bâtiments et des paysages, ils essaient de capter les couleurs, les formes, les ombres et les lumières, les atmosphères et les attitudes. Ils élargissent ainsi leur perception et améliorent leur compréhension du monde dont ils s'occuperont bientôt.

Les livres Subrepticement, l'internet est devenu le premier endroit où l'on s'informe (Colley & Maltby, 2008). C'est vrai pour nos étudiants, peut-être aussi pour nous. Optimistes, nous espérions que l'internet serait utilisé comme une bibliothèque géante. Mais, bien que l'on puisse y trouver de bons livres en format numérique, il n'est pas utilisé de cette manière. Il y a trois ans, lors d'une réunion avec un groupe de doctorants néerlandais, je les ai interrogés sur leurs lectures. La première réponse a été la suivante : « Je lis beaucoup de blogues. » Cela n'aurait peut-être pas dû me surprendre. Les écrans ne se prêtent pas à une lecture soutenue. Une étude menée sur un groupe d'utilisateurs d'ordinateurs portables a mesuré que le changement de tâche se produit en moyenne toutes les 19 secondes, et que 75% de tout le contenu affiché sur l'écran est regardé pendant moins d'une minute (Yeykelis et al., 2014, cité par Firth et al., 2019). Combien de fois, en googlant un terme, avons-nous trouvé un lien bleu, parce que nous l'avions déjà consulté ? De plus, à mesure que nous devenons quasi constamment connectés à nos appareils, nous avons tendance à confondre les informations provenant d'Internet avec nos propres connaissances – dit autrement, nous tendons à oublier leur source (Fisher et al., 2015; Hamilton & Yao, 2018). Le livre est irremplaçable. Ô livres ! Avec leur musique, leur saveur et leur parfum, ils me regardent depuis l'étagère : amis pour la vie, irremplaçables livres !

La réalité Mon défunt père Zbigniew Geppert, artiste et ingénieur, était passionné de mathématiques et d'informatique. Dans les années 1960, il apprenait le COBOL et dans les années 1970, le Pascal. Tout cela me faisait rêver. Aussi étais-je enthousiaste lorsque, à l'entrée au collège, sur ma liste de fournitures de classe, je vis une calculatrice de poche. À ma grande déception, Papa refusa cet équipement. Il m'expliqua qu'il fallait savoir très bien compter avant d'acquérir une calculette : « Sinon, un jour, tu écriras 2 + 1000 = 2000 sans en être choquée. Car pour toi, les nombres n'auront pas de signification réelle. » Et il avait raison. Dans l'urbanisme et l'aménagement du territoire, c'est encore plus subtil, car nos statistiques décrivent des lieux. On n'analyse pas les villes comme on calibre des vis dans une chaîne de production. En confiant aux machines cartographie et statistiques, on passe trop vite sur leur signification, on se détache du territoire dont il est question, pourtant bien réel. Combien de cartes erronées sont basées sur des chiffres justes, combien d'interprétations biaisées utilisent des statistiques spatiales exactes ? Seule une personne ayant une très bonne compréhension de l'espace, tant physique que social, devrait être autorisée à toucher un ordinateur, et même à regarder les productions qui en sont issues.

Dans l'enseignement de l'urbanisme, nous tentons de développer cette aptitude à appréhender les questions spatiales par des exercices de mise en situation, de confrontation avec des problèmes d'urbanisme réels. Nous organisons des ateliers, des studios, des projets... Avec des dénominations différentes, ils existent dans les formations à l'urbanisme des différents pays européens. La régularité de cette « exposition à et de [cette] interaction avec la pratique de l'urbanisme » est « l'une des marques distinctives d'un enseignement de l'urbanisme à part entière » (AESOP Core Curriculum, 1995 dans Geppert & Verhage, 2008, p. 25). Ces dernières années, les simulations et les « ateliers de fabrication », Fablabs, ont pris de l'ampleur dans la pratique professionnelle et politique. L'impact de cette évolution sur l'apparition de nouvelles utopies/dystopies urbaines, comme les « villes intelligentes », smart cities, ou la « ville du quart d'heure », mérite une discussion distincte : on peut insérer des avatars informatiques dans n'importe quel environnement sans qu'ils deviennent fous. Pour en revenir à l'éducation, l'expérience du travail réel sur le terrain, le contact direct avec les gens, les visites de sites et les enquêtes, restent uniques et ne devraient en aucun cas être remplacés par des ateliers virtuels.

La communication Soudain, nous avons été submergés par la communication. Après la marée montante des courriels, est venu le tsunami des activités en ligne. Les étudiants vivent dans le bourdonnement des notifications de leurs téléphones, apportant un flux incessant d'images et d'informations, sitôt aperçues, sitôt oubliées, laissant tout au plus une sensation d'accablement. L'intelligence démissionne face à ce flot brutal de pensées mal formulées et inarticulées, cette « histoire contée par un idiot, pleine de bruit et de fureur, ne signifiant rien » (Shakespeare, Macbeth, acte 5, scène 5). Elle cède la place au règne d'émotions déréglées. Pour s'en convaincre, il suffit de regarder la diffusion des peurs, des mots d'ordre, à travers le monde. Nos étudiants ne sont pas épargnés et s'habituent à ressentir au lieu de réfléchir. Dans quel but recréer cela dans nos espaces numériques de travail ? On objectera que l'enseignant est maître des contenus qu'il y diffuse. C'est vrai, mais structurellement, le procédé favorise la quantité au détriment de la qualité. Avoir toute l'information à portée de main est une illusion. Elle reste virtuelle, nous ne pouvons ni y accéder, ni la traiter. Au bout du compte, nous générons une cacophonie, une « dictature du bruit », dans laquelle nous ne pouvons pas nous retrouver, et encore moins trouver la vérité. Pour pouvoir communiquer réellement, il faut d'abord redécouvrir la valeur du silence (cardinal Sarah, 2017).

Conclusion

Depuis la publication de l'article original, des voix critiques à l'égard du numérique ont réussi à se faire entendre dans le débat public, avec la parution d'ouvrages qui ont connu un succès médiatique comme La Fabrique du crétin digital (Demurget, 2019), La Civilisation du poisson rouge : Petit traité sur le marché de l'attention (Patino, 2019)... Pourtant, les politiques publiques continuent de soutenir le tournant numérique, qui a connu une accélération dramatique à cause des confinements.

Dans les milieux de l'éducation, les effets nocifs des écrans n'ont guère été pris au sérieux. Nombreux sont ceux qui estiment que c'est une affaire d'opinion, une querelle entre anciens et modernes. Dans ce contexte, la passage en revue de la littérature confirme utilement que l'usage du numérique altère nos capacités cognitives (mémorisation, attention). La question est désormais de savoir si ces altérations sont temporaires ou permanentes, réversibles ou irréversibles ? Nous jouons à l'apprenti sorcier : « Pour le meilleur ou pour le pire, nous menons déjà une expérience à grande échelle d'utilisation extensive d'Internet dans la population mondiale » (Firth et al., 2019, p. 127).

De même, le tournant numérique bouleverse la vie en société. Selon Firth et al. (2019), les adolescents ainsi que les jeunes adultes sont particulièrement vulnérables aux effets négatifs de la socialisation en ligne, tels que la cyber-intimidation, la perte d'estime de soi, les sentiments de rejet et d'isolément, l'anxiété et la dépression. Passer en revue la littérature permet de lever les doutes quant à la cause principale d'un certain nombre de dérives constatées parmi les écoliers, les étudiants.

Mon expérience personnelle montre que l'enseignement traditionnel demeure possible dans le monde contemporain, même – jusqu'à présent – avec les générations sacrifiées qui étaient dans l'enseignement secondaire pendant les confinements. Mieux, les étudiants l'apprécient. Un jour, j'ai reçu un courriel d'une ancienne élève me disant : « J'étais sceptique au début, mais cela m'a permis de voir les choses autrement. » Cependant, aujourd'hui, les étudiants ne sont pas préparés à l'enseignement traditionnel. Il devient nécessaire de les aider. J'ai rédigé, pour tous mes cours, des polycopiés très complets. Leur fonction première est d'éviter aux étudiants l'anxiété que génère, pour certains, la prise de notes manuscrite. Au passage, je mets à leur disposition un contenu fiable et un modèle de rédaction. Chaque étudiant tient un cahier, que je corrige intégralement.

Depuis 2019, l'évolution s'est encore accélérée. Aujourd'hui, les étudiants sont beaucoup mieux disposés à l'égard des cours sans écrans. Cependant, malheureusement, leur mémoire et leur attention sont affectées par l'usage précoce et massif du numérique, entré dans leurs vies depuis le plus jeune âge. Retenir des connaissances précises, comme des lieux ou des dates, leur est de plus en plus difficile. Rester concentré également : cette année, pour la première fois dans ma carrière, j'ai dû ramener le silence dans mon amphi de deuxième année de licence.

Un nouvel enjeu apparaît avec l'intelligence artificielle. La difficulté n'est pas d'identifier les textes produits par des logiciels tels que ChatGPT, très reconnaissables. Elle est de convaincre les étudiants que leur réflexion a encore quelque intérêt, quelque valeur. Et c'est sans doute le plus grand de tous les dangers du numérique : la tentation de renoncer volontairement à l'usage de cette faculté essentielle de l'homme qu'est la raison.

Bibliographie

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